Dealltwriaeth Ieithyddol

Fel y soniwyd uchod, mae hyfedredd ieithyddol yn chwarae rhan sylfaenol yng ngallu myfyrwyr i integreiddio'n llawn i'w cyd-destun newydd. Isod fe welwch ddetholiad o safbwyntiau myfyrwyr rhyngwladol ar ystyriaethau ieithyddol gan Jenkins a Wingate (2015).

Myfyriwr 1

Mae IELTS yn ymwneud â rhoi eich barn, fel bod gennych bwnc a'ch bod yn ysgrifennu cyflwyniad, corff a chasgliad, ac rydych chi'n meddwl am eich syniadau ac mae hynny'n iawn. Ac yna rydych chi'n meddwl y dylech chi wneud yr un peth yn eich traethodau prifysgol.

Myfyriwr 2

Roedd yr aseiniadau roedden nhw’n rhoi i ni bob amser ar gyfer gwerthuso, ar gyfer marcio. Ond efallai y byddan nhw'n rhoi mathau gwahanol o aseiniadau i ni, dim ond i roi adborth.

Myfyriwr 3

Ond y broblem yw’r amser […] a dydw i ddim yn edrych arno [h.y. problemau gramadeg] fel rhywbeth y mae gwir angen i mi ei wella oherwydd bod gen i flaenoriaethau eraill - mae angen i mi gyflwyno gwaith cwrs, mae angen i mi wneud fy aseiniad, - felly nid yw'r broblem honno'n cael ei datrys.

Myfyriwr 4

Os ydych chi'n anabl maen nhw'n rhoi peth ystyriaeth i hyn, maen nhw'n rhoi rhywfaint o empathi i chi, maen nhw'n rhoi rhai credydau [...]. Os ydych chi'n ddyslecsig, maen nhw'n gwneud rhywfaint o eithriad i chi hefyd, iawn? Pan rydych chi’n fyfyriwr tramor, rydych chi bron fel rhywun dyslecsig, hynny yw, nid yr un peth yn llythrennol ond rydych chi bron yn cyflawni’r meini prawf anabledd […], felly yr hyn y byddwn i’n ei awgrymu yw os yw prifysgolion yn edrych ar y pwynt y mae’r bobl hyn yn ei wneud [ …] a'r syniadau a'r wybodaeth y mae'n rhaid i fyfyrwyr tramor eu rhannu neu eu rhoi, y dylid eu marcio yn ôl meini prawf.

Ymchwil allweddol i rôl hyfedredd ieithyddol a'r heriau y mae myfyrwyr rhyngwladol yn eu hwynebu (Gatwiri G. 2015)
• Ceir trafodaeth ynghylch a yw profion iaith safonol traddodiadol a dulliau gramadeg yn paratoi myfyrwyr yn ddigonol (Wu a Hammond 2011). Hyd yn oed pan fo sgiliau Saesneg myfyrwyr yn dda, pan fyddant yn cyrraedd y brifysgol, maen nhw’n canfod bod eu hyfedredd ieithyddol yn annigonol i ymdopi â gofynion amgylchedd Saesneg ei hiaith.
• Mae heriau hefyd ynghlwm wrth y cynildeb a geir mewn ysgrifennu academaidd. Gall lefel y cymhwysedd iaith i nodi'r gwahaniaethau hyn a'u modelu yn eu hysgrifennu fod yn feichus.
• Gall adolygu ffynonellau ar gyfer dibynadwyedd a dilysrwydd a'r iaith a ddefnyddir a'r cyd-destun fod yn llai hygyrch i fyfyrwyr gan greu rhwystrau i'r myfyrwyr hynny nad ydynt yn siarad Saesneg fel iaith gyntaf. (Ramachandran 2011: Ecochard a Fotheringham 2017).
Nid yr hyfedredd iaith academaidd yn unig sy’n gallu achosi her ond mae’r cyfathrebu â siaradwyr brodorol a chyflymder y siaradwr, y dafodiaith, yr acen, a’r defnydd o idiomau a throsiadau sy’n ddibynnol ar ddealltwriaeth ddiwylliannol yn gallu creu ymdeimlad o unigedd a all effeithio ar integreiddio academaidd a chymdeithasol-ddiwylliannol. (Wu a Hammad 2011, Akanwa 2015).

Mae angen gwneud ystyriaethau ynghylch:
• Mae angen ystyried sut roedd Saesneg yn cael ei haddysgu yn y famwlad ac i ba lefel o gaffaeliad, y defnydd ar Saesneg anffurfiol yn y DU, y defnydd ar idiomau, trosiadau, a chyfeiriadau sy’n benodol i’r diwylliant ac, yn olaf, yr iaith academaidd benodol sy’n gysylltiedig â’r ddisgyblaeth.
• P'un a yw'r myfyriwr wedi dysgu Saesneg gan siaradwr Saesneg brodorol neu rywun sydd â Saesneg fel iaith ychwanegol (Ramachandran 2011).

Mae llawer o ffactorau cynnil yn cyfrannu at sut mae myfyriwr yn caffael iaith a byddai’n afrealistig disgwyl i fyfyrwyr rhyngwladol gyrraedd y DU gan ddefnyddio Saesneg rhugl, a gwybodaeth o gyfeiriadau cyd-destunol, trosiadau, ac idiomau i gyfathrebu’n effeithiol (Ecochard a Fotheringham 2017). Mae’r safbwynt hwn yn tanseilio natur gymhleth ieithyddiaeth gymhwysol a chaffael iaith arall. Mae llawer o fyfyrwyr rhyngwladol yn dewis astudio yn y DU gan eu bod yn deall gwerth ymdrochi yn yr iaith i wella eu gallu ieithyddol. Felly, mae’n bwysig cydnabod her hyfedredd ieithyddol a bod yn ymwybodol o’i effaith ar yr amgylchedd dysgu

Darparu cwestiynau dan arweiniad ar gyfer darllen cyn sesiwn (i ganolbwyntio sylw ar faterion allweddol a rhoi pwrpas i’r darllen.
• Rhestru’r canlyniadau dysgu a fwriedir a pharhau i gyfeirio'n ôl atynt i esbonio pam mane nhw’n bwysig.
• Defnyddio cymysgedd o ddeunyddiau clywedol/gweledol a chyflwyniadau.
• Cynnwys seibiau.
• Defnyddio delweddau a siarad yn glir ac yn araf.
Defnyddio cwestiynau penagored i gynorthwyo trafodaeth.
• Darparu cyfleoedd ar gyfer trafodaeth â chydfyfyrwyr.
• Darparu tasgau a darlleniadau cyn sesiwn ymlaen llaw, fel y gall myfyrwyr baratoi ar gyfer cynnwys y ddarlith

Trafod a dadansoddi'r cyfarwyddiadau/meini prawf asesu.
• Caniatáu i fyfyrwyr drafod a dadansoddi enghreifftiau (ochr yn ochr â meini prawf asesu)
• Cynnig cyfleoedd ar gyfer adborth ffurfiannol yn gynnar (adborth gan gymheiriaid a/neu ddarlithwyr)
• Peidio â chymryd yn ganiataol bod pawb yn gwybod beth yw ystyr 'bod yn feirniadol'.
• Esbonio beth yw ystyr marciau.
• Darparu rhestrau gwirio aseiniadau.
• Annog/cefnogi myfyrio/hunanasesu (beth aeth yn dda, beth gallaf ei wneud i wella y tro nesaf)

Mae llawer o ymchwil ynghylch y dull gorau o weithio’n rhan o dîm mewn cyd-destun amlddiwylliannol. Bydd y dull y byddwch yn ei ddefnyddio yn dibynnu ar eich myfyrwyr a'r ddisgyblaeth ond dylai:

• Trafod manteision gweithio gydag eraill, gan godi mater gwahaniaethau diwylliannol a chamddealltwriaethau posibl â myfyrwyr cyn y gweithgaredd.
• Gosod rheolau sylfaenol (wedi'u creu ar y cyd â myfyrwyr), rolau a disgwyliadau gwahanol, a sut beth yw llwyddiant.
• Grwpiau cymorth i ddod i gytundeb cyffredin ynghylch sut y byddant yn trin materion dadleuol a allai godi.
• Neilltuo grwpiau i helpu i hyrwyddo cydlyniant cymdeithasol rhwng diwylliannau (Burns, V 2013) ac osgoi’r tuedd i fyfyrwyr ddewis gweithio mewn grwpiau monodiwylliannol.

• Esboniwch beth yw pwrpas seminarau a beth rydych chi'n ei ddisgwyl gan y myfyrwyr.
• Rhowch dasgau paratoi cyn seminarau.
• Dewch o hyd i adnoddau/enghreifftiau o gyd-destunau myfyrwyr.
• Manteisiwch ar arbenigedd myfyrwyr a rhoi cyfleoedd i fyfyrwyr rannu o'u cyd-destun (ond peidiwch â'u gorfodi).
• Caniatewch amser meddwl cyn disgwyl ateb a gadael i fyfyrwyr orffen.•
• Anogwch fyfyrwyr i rannu eu meddyliau/syniadau â'i gilydd cyn adrodd yn ôl i'r dosbarth cyfan (mae’n creu lle diogel i'w rannu).

Canolbwyntiwch ar fodel archwiliadol o drafod - chwilio am wybodaeth i gael persbectif newydd.
• Dylid rhagweld deunydd a allai fod yn ddadleuol a chynllunio i'w reoli.
• Modelwch ymddygiadau o ymateb gan ddefnyddio datganiadau niwtral.
• Byddwch yn glir ynghylch gwerth gwybod yr hyn nad ydych yn ei wybod.
• Defnyddiwch gwestiynau agored i lywio'r drafodaeth.