Meithrin ymdeimlad o berthyn i bob myfyriwr

Tudalen Thema Cynwysoldeb

Fframwaith Addysg Gynhwysol Prifysgol Caerdydd

Rydym wedi datblygu fframwaith ar gyfer y brifysgol gyfan ar gyfer hwyluso a chefnogi ysgolion ac adrannau i ymgorffori addysg gynhwysol yn ein darpariaeth addysgol. Mae Addysg Gynhwysol yn cysylltu â lles ein myfyrwyr, a boddhad a phrofiad myfyrwyr, ac mae’n cyd-fynd â’r flaenoriaeth ‘creu cymuned ddysgu gynhwysol’. Gallwch ddarllen mwy ar y Fframwaith ar dudalen Cynwysoldeb a’r CU Addysg gynhwysol.

Meithrin ymdeimlad o berthyn

Mae meithrin ymdeimlad o berthyn yn un o dri dimensiwn y fframwaith , gan fod llenyddiaeth helaeth yn awgrymu bod myfyrwyr yn ffynnu pan fyddant yn teimlo eu bod yn perthyn i gymuned ddysgu gynhwysol. Mae addysg gynhwysol yn ffynnu mewn diwylliant sy’n cydnabod ac yn dathlu amrywiaeth, ac sy’n datblygu ymdeimlad o berthyn i’r holl staff a myfyrwyr: hynny ydy “cred bersonol rhywun eu bod yn aelod o gymuned academaidd a bod eu presenoldeb a’u cyfraniadau’n cael eu gwerthfawrogi” (Good et al. 2012).

Ein tri maes ffocws i helpu i feithrin ymdeimlad o berthyn yw:

• Cydnabod a dathlu cymuned amrywiol y brifysgol, a galluogi myfyrwyr i weld eu hunain yn cael eu cynrychioli yn y cwricwlwm
• Herio’r cwricwlwm cudd a darparu ar gyfer myfyrwyr drwy’r daith ddysgu
• Gwrando’n weithredol ac ymateb i bob llais

Beth yw perthyn?

Mae Meehan a Howells (2017) yn awgrymu model tair haen o berthyn yn y brifysgol, sy’n cydnabod natur troellog y daith i mewn, trwy ac allan o’r brifysgol. Felly mae perthyn yn y brifysgol yn broses barhaus yn hytrach na ‘digwyddiad’, sy’n datblygu ar draws y cylch bywyd myfyrwyr.

Mae ymchwilwyr hefyd wedi awgrymu bod perthyn yn cael ei greu yn y bont rhwng mannau ffurfiol ac anffurfiol y brifysgol, gyda myfyrwyr yn cymryd rhan mewn ystod o drawsnewidiadau cymdeithasol, diwylliannol ac academaidd (Araujo et al. 2014).

Mae teimlo ymdeimlad o berthyn wedi’i nodi’n agos â chyfranogiad ac ymgysylltu yn yr ystafell ddosbarth, gan arwain at ryngweithio cadarnhaol gyda staff a chyfoedion academaidd (Bamford a Pollard 2019: 20) a llwyddiant academaidd (Hydref 1993).
Tinto (1994) oedd y cyntaf o lawer o ysgolheigion i nodi bod angen i fyfyrwyr deimlo eu bod yn ymgysylltu mewn strwythurau ffurfiol, academaidd a strwythurau cymdeithasol anffurfiol er mwyn llwyddo (Bamford and Pollard 2019). Mae ymdeimlad o berthyn yn arbennig o bwysig ar gyfer pa mor gysylltiedig y mae myfyrwyr yn teimlo â’r sefydliad a’r bobl yn y sefydliad (Gillen-O’Neel 2019).

Mae ymchwil yn awgrymu bod myfyrwyr addysg uwch sydd ag ymdeimlad cryfach o berthyn yn tueddu i fod â mwy o hunanhyder academaidd, cymhelliant uwch, lefelau uwch o ymgysylltu academaidd a chyflawniad uwch (Gillen-O’Neel 2019). Dangoswyd hefyd bod perthyn yn chwarae rhan bwysig yn lles myfyrwyr, yn ffactor amddiffynnol ar gyfer iechyd meddwl myfyrwyr, ac yn cynyddu cymhelliant a mwynhad academaidd (Haddow a Brodie 2023).

Fodd bynnag, i rai myfyrwyr, mae agweddau ar arferion a phrosesau sefydliadol, a hyd yn oed iaith, yn rhwystro datblygiad ymdeimlad o berthyn, yn dibynnu ar eu nodweddion, eu cyd-destunau ac agweddau eraill ar amrywiaeth. Mae llenyddiaeth bresennol yn archwilio sut mae perthyn yn cael ei lunio gan nodweddion croestoriadol megis ethnigrwydd a rhywedd, gyda chanfyddiadau nodedig ar y berthynas agos rhwng ymdeimlad o berthyn a dosbarth cymdeithasol (Haddow a Brodie 2023). Profwyd bod gan fyfyrwyr cenhedlaeth gyntaf (y cyntaf yn eu rhwydwaith teuluol neu gymdeithasol i fynd i’r brifysgol), myfyrwyr sy’n cymudo, a myfyrwyr o grwpiau lleiafrifol eraill yn y sefydliad boed yn fyfyrwyr anabl, pobl o liw, myfyrwyr LGBTQ+, myfyrwyr hŷn, myfyrwyr rhyngwladol, neu grwpiau ethnig lleiafrifol i gyd ymdeimlad is o berthyn, gydag ymgysylltiad, cyrhaeddiad a dilyniant is cysylltiedig (Thomas 2012). Am drafodaeth fanylach gweler: Pedlar et al 2022.

Perthyn a Dimensiynau Amrywiaeth

Gan ddychwelyd at ein cysyniadoli amrywiaeth o’r dudalen Thema Cyflwyniad i Addysg Gynhwysol , gallwn nodi sawl agwedd ar y dimensiynau a allai effeithio ar ymdeimlad o berthyn yn strwythurau traddodiadol y brifysgol.

Felly sut ydyn ni’n meithrin ymdeimlad o berthyn?

Yr allwedd yw ein gallu i:

1. Cydnabod a dathlu cymuned amrywiol y brifysgol, a galluogi myfyrwyr i weld eu hunain yn cael eu cynrychioli yn y cwricwlwm
2. Herio’r cwricwlwm cudd a darparu ar gyfer myfyrwyr drwy’r daith ddysgu
3. Gwrando’n weithredol ac ymateb i bob llais

---

1: Cydnabod a dathlu cymuned amrywiol y brifysgol a galluogi myfyrwyr i weld eu hunain yn cael eu cynrychioli yn y cwricwlwm

Gan dynnu ar ddiffiniadau Hockings (2010) ac UNESCO (1994; 2016), mae angen i ni ddathlu amrywiaeth cymuned y brifysgol, am ei photensial i gyfoethogi bywydau a dysgu pobl eraill.

Mae UNESCO yn ystyried cynhwysiant fel ‘dull deinamig o ymateb yn gadarnhaol i amrywiaeth ac o weld gwahaniaethau unigol nid fel problemau, ond fel cyfleoedd i gyfoethogi dysgu’ (1994). Fel y mae diffiniad estynedig a gadarnhawyd yn 2016 yn awgrymu: ‘Mae cynhwysiant yn cynnwys proses o ddiwygio systemig, gan ymgorffori newidiadau ac addasiadau mewn cynnwys, dulliau addysgu, dulliau, strwythurau a strategaethau mewn addysg i oresgyn rhwystrau, gyda gweledigaeth sy’n darparu profiad dysgu teg a chyfranogol i bob myfyriwr a’r amgylchedd sy’n cyfateb orau i’w gofynion a’u dewisiadau’ (UNESCO 2016).

Yn yr un modd, mae Deddf Cydraddoldeb (2010) yn ei gwneud yn ofynnol i ni fod yn rhagweledol yn ein darpariaeth addysgol: felly, ni allwn aros nes bod myfyriwr yn cyflwyno angen neu nodwedd ddysgu benodol. Yn hytrach, rhaid i ni ddylunio ein strategaethau addysgu a mynd i’r afael ag unrhyw addasiadau o’r cychwyn cyntaf, er mwyn cynrychioli amrywiaeth ein dysgwyr a darparu ar eu cyfer. Felly, mae ymwybyddiaeth o amrywiaeth ein carfan o fyfyrwyr, trwy ddata cywir a chyd-adeiladu, yn arbennig o allweddol, ochr yn ochr ag ymwybyddiaeth o gyffredinolrwydd ar draws y boblogaeth gyffredinol o fyfyrwyr.

Gallwn dybio bod nifer fawr o’n myfyrwyr yn debygol o fod â dimensiynau o amrywiaeth a allai effeithio ar eu hymdeimlad o berthyn a dysgu, ac felly rhagweld ar gyfer y nodweddion a’r anghenion hyn wrth ddylunio a chyflwyno ein cyfleoedd dysgu, i ddarparu ar gyfer y myfyrwyr hyn o’r cychwyn cyntaf.
I ddatblygu ein disgwyliad o nodweddion myfyrwyr, neu anghenion dysgu, gellir defnyddio personas i gynorthwyo gyda dylunio, cyflwyno, asesu a gwerthuso ein cyfleoedd dysgu (gweler yr adran ‘Personas’ ar y dudalen Grymuso myfyrwyr i gyflawni eu potensial). Gall Dylunio Cyffredinol ar gyfer Dysgu , gan ddefnyddio dulliau ymgysylltu lluosog, hefyd gefnogi datblygiad ymdeimlad o berthyn.

Mae ymchwilwyr fel Nelson a Kift (2005) yn awgrymu, er mwyn sicrhau datblygiad ymdeimlad o berthyn, bod angen ymgorffori ‘addysgeg pontio’ ar draws y cwricwlwm, gan wneud ‘rheolau’r gêm’ a’r cwricwlwm cudd yn eglur, a darparu cyfleoedd i ddatblygu perthnasoedd ystyrlon rhwng staff a myfyrwyr. Mae hyn yn sicrhau datblygiad ymdeimlad o berthyn dilys.

Mae cynrychiolaeth hefyd yn bwysig: mae hyn yn cyfeirio at y syniad sylfaenol, os yw myfyrwyr yn gweld pobl fel nhw yn cael eu hadlewyrchu yn y cwricwlwm a deunyddiau cwrs, eu bod yn fwy tebygol o uniaethu â nhw a gallu dychmygu eu hunain fel perthyn yn y ddisgyblaeth, ac yn yr amgylchedd. Mae gan fyfyrwyr lawer mwy o gymhelliant i ddysgu mewn ystafelloedd dosbarth sy’n eu hadnabod, yn gwneud cysylltiadau â’u bywydau (a’u profiadau), ac yn ymateb i’w pryderon penodol (UoT 2022). Gall cynrychiolaeth fod ar sawl ffurf, megis delweddau mewn cyflwyniadau gweledol, dewis siaradwyr gwadd, dewis gofalus o astudiaethau achos sy’n siarad â’r gynulleidfa amrywiol, enghreifftiau ac adrodd straeon mewn sesiynau sy’n amlygu neu’n manteisio ar nodweddion amrywiol.

‘Rhaid i fyfyrwyr deimlo cysylltiad dilys trwy gymuned sy’n bwysig iddynt ac y maent yn bwysig iddi ‘(Haddow a Brodie 2023).

Fel enghraifft o sut i adnabod a dathlu amrywiaeth o ran iaith leiafrifol, gweler y plymio dyfnach ar arfer da ar gyfer y Gymraeg.

Mae’r adran blymio dwfn yn darparu canllawiau arfer da ar gyfer datblygu darpariaeth addysgol ac addysgu mewn iaith leiafrifol mewn prifysgolion.

---

2. Herio’r cwricwlwm cudd a darparu ar gyfer myfyrwyr drwy’r daith ddysgu

Sut mae gwella tryloywder ein cwricwlwm a disgwyliadau addysg uwch, a newid arferion sy’n rhoi braint i rai grwpiau dros eraill?

Fel y trafodwyd uchod, i rai myfyrwyr, mae agweddau ar arferion a phrosesau sefydliadol, a hyd yn oed iaith, yn rhwystro datblygiad ymdeimlad o berthyn. Mae’r cwricwlwm cudd yn cynnwys y ‘normau, gwerthoedd a chredoau heb eu datgan hyn a drosglwyddir i fyfyrwyr trwy gynnwys cwricwlaidd ffurfiol a chysylltiadau cymdeithasol ystafell ddosbarth’ (Hinchcliffe 2021: 74). Gwelir mai agweddau buddiol ar y cwricwlwm cudd yw cymdeithasoli i ddiwylliant a chymuned, a phroffesiynoli, sy’n darparu buddion i’n cymdeithas ehangach a’n cydlyniant cymunedol. Fodd bynnag, gellir dadlau bod y cwricwlwm cudd yn gweithredu i drosglwyddo ideolegau fel gwybodaeth ddiwrthwynebiad, a gymerir yn ganiataol. Mae heriau sylweddol i’r cwricwlwm cudd, gan y gwelir mai prosesau atgynhyrchu cymdeithasol a diwylliannol sy’n sicrhau ‘cadw braint gymdeithasol, diddordebau a gwybodaeth bresennol am un elfen o’r boblogaeth ar draul grwpiau llai pwerus’ (Hinchcliffe 2021: 30).

Mae’r cwricwlwm cudd yn effeithio ar y groesffordd rhwng profiadau bywyd myfyrwyr ac addysg prifysgol, fel y dangosir yn ffigur 4, isod.

Gellir lleihau effaith y cwricwlwm cudd naill ai drwy fodel diffyg neu safbwynt cynhwysol. Yn y model diffyg, cyfrifoldeb y myfyriwr yw addasu i normau’r brifysgol. Mae dull mwy cynhwysol yn gofyn i’r brifysgol a’i staff addasu i ddarparu ar gyfer profiadau ac anghenion y myfyrwyr, a mynegi disgwyliadau’n glir lle bo angen, gan wneud y cwricwlwm cudd yn dryloyw i bob myfyriwr.

Darparu ar gyfer myfyrwyr drwy’r daith ddysgu: Ymsefydlu a phontio

---

Profiadau Myfyrwyr o Symud i’r Brifysgol

---

Roedd adolygiad mawr Thomas o ‘What Works’ (2012) o ran cadw myfyrwyr a’u llwyddiant yn awgrymu y dylai’r broses o ennyn diddordeb myfyrwyr ddechrau’n gynnar ac ymestyn drwy gydol cylch bywyd myfyrwyr. Canfu’r ymchwil ei bod yn hanfodol i ymgysylltu ddechrau cyn cofrestru. Dylai gweithgareddau cyn mynediad ac ymsefydlu fod ag ystod o swyddogaethau, ond yn benodol dylent hwyluso myfyrwyr i feithrin perthnasoedd cymdeithasol gyda myfyrwyr presennol a newydd ac aelodau staff (Thomas 2012).

Gan ddefnyddio egwyddorion Dylunio Cyffredinol ar gyfer Dysgu, dylai gweithgareddau cynefino a phontio ddefnyddio ‘sawl dull o ymgysylltu’. Dylent felly ymgorffori hyblygrwydd a dysgu sy’n canolbwyntio ar nodau i annog ymgysylltiad pob myfyriwr, er enghraifft, trwy gyfres o weithgareddau sy’n creu rhyngweithio cymdeithasol, ac amrywiaeth o opsiynau ar gyfer cael mynediad at wybodaeth a deunyddiau. Mae hyn yn galluogi mynediad i bawb, ac yn cynyddu cymhelliant a pherchnogaeth dysgu. Mae manteisio ar enghreifftiau o’r byd go iawn, cysylltu dysgu â phrofiadau myfyrwyr yn y gorffennol, a gwneud dysgu’n gêm hefyd yn cynyddu ymgysylltiad (CAST 2021).

---

3: Gwrando’n weithredol ac ymateb i bob llais

Gwerthuso

Mae gwerthuso yn gam hanfodol yn y cylch myfyriol i athrawon sy’n awyddus i wella eu harfer, a gall gael effaith enfawr ar ein harfer addysgu cynhwysol. Efallai y bydd yn gweithredu ar gontinwwm rhwng profi (er enghraifft, profi bod ein haddysgu yn effeithiol, trwy ddulliau gwerthuso ffurfiol neu genedlaethol fel gwerthusiadau modiwlau neu’r Arolwg Cenedlaethol o Fyfyrwyr) a gwella (er enghraifft casglu llais myfyrwyr a data ar yr hyn sy’n gweithio a beth sydd angen ei ddatblygu, ar lefel sesiwn, modiwl neu raglen).

I wella addysg gynhwysol nododd King ac Evans (2007: 88): ‘Roeddem eisiau symud y tu hwnt i wneud rhagdybiaethau am fyfyrwyr a gofyn iddynt yn uniongyrchol’. Gwerthuso gan ddefnyddio gwaith llais myfyrwyr yw ‘gofyn cwestiynau yr ydym am wybod yr atebion iddynt’. (Parsell 2000), na fydd efallai mewn dulliau gwerthuso ffurfiol.

Mae llawer o offer, modelau a dulliau ar gyfer gwerthuso sesiynau addysgu, sy’n amrywio o anffurfiol i ffurfiol, a gellir targedu pob un i sicrhau bod lleisiau amrywiol yn cael eu clywed. Yr peth allweddol yw geirio cwestiynau’n ofalus, yn niwtral, sy’n gallu datgelu barn myfyrwyr mewn perthynas â rhwystrau i ddysgu. Er enghraifft, efallai y byddwch yn canolbwyntio ar eich cyflwyniad: ‘Oeddech chi’n gallu dilyn fy nghyflwyniad? Beth allwn i ei wneud yn well yn fy addysgu i’ch helpu chi i ddysgu’r deunydd hwn? ‘ Mae Ffigur 5 isod yn dangos rhai offer gwerthuso sesiwn poblogaidd.

Llais y myfyrwyr

Mae Seale (2009) yn awgrymu bod gwaith llais myfyrwyr yn cynnwys rhai neu’r cyfan o’r gweithgareddau meta-wybyddol canlynol:

• gofyn cwestiynau am brofiadau myfyrwyr;
• gweld a deall safbwynt y myfyriwr;
• myfyrio ar oblygiadau ar gyfer ymarfer;
• clywed neu wrando ar leisiau a oedd gynt yn anghlywadwy neu hanyn cael eu hanwybyddu.

Paul Ramsden (1998: 353) yn cyfeirio at addysgu da fel ‘gweld dysgu drwy lygaid y dysgwr’. Mae cael mynediad at ‘lais y myfyrwyr’ yn galluogi staff i fyfyrio ar oblygiadau profiad myfyrwyr ar gyfer eu hymarfer ac ystyried eu goblygiadau. Seale (2009: 1001) yn awgrymu bod hyn yn cael ei wneud mewn dau gam: (1) cofnodi ‘lleisiau myfyrwyr’ ynghylch eu profiadau dysgu a defnyddio’r ‘lleisiau’ hyn i archwilio a yw rhaglenni addysgol yn cynnwys neu’n gwahardd myfyrwyr ag ystod eang o anghenion dysgu rhag profi cyfleoedd dysgu cadarnhaol neu o ansawdd uchel; a (2) cynnwys myfyrwyr yn y gwaith o ddadansoddi ac archwilio’r ‘lleisiau myfyrwyr’ hyn a datblygu partneriaeth gydweithredol lle mae myfyrwyr yn helpu i ddatblygu deunyddiau a dulliau y gellir eu defnyddio i helpu staff yn y gwaith tuag at gwrdd ag anghenion dysgu a lleihau rhwystrau i gynhwysiant.

Ymchwil Weithredol

Mae ymchwil weithredol yn fethodoleg ar gyfer ymchwil ar raddfa fach sy’n seiliedig ar ymchwiliadau, gyda llais myfyrwyr yn ganolog i’r broses, ac felly mae’n fodel delfrydol ar gyfer chwilio am leisiau amrywiol, gwrando arnynt ac ymateb iddynt, er mwyn gwneud gwelliannau i ymarfer. Gallwch gael rhagor o wybodaeth ar y tudalennau hyn ar fyfyrio a gwerthuso.

Archwilio’n Ddyfnach

---

Archwilio’n Ddyfnach