Llythrennedd Asesu ac Adborth
Mae asesu ac adborth yn ganolog i ddysgu myfyrwyr, ond yn aml mae myfyrwyr yn ei chael yn anodd dehongli disgwyliadau asesu a gall deall adborth a gweithredu arno fod yn heriol. Mae llythrennedd asesu ac adborth yn helpu myfyrwyr i ddeall beth yw llwyddiant, ymgysylltu’n ystyrlon â phrosesau asesu, a defnyddio adborth i wella perfformiad yn y dyfodol. Mae ymchwil yn awgrymu bod y galluoedd hyn yn datblygu’n raddol drwy weithgareddau dysgu pwrpasol, deialog a myfyrio, yn hytrach na thrwy sylwadau adborth yn unig.
Cynlluniwyd y dudalen hon i staff sy’n cynllunio asesiadau, yn rhoi adborth, yn cefnogi dysgu, neu sy’n arwain gweithgareddau gwella mewn modiwlau a rhaglenni. P’un a ydych chi’n newydd i addysgu neu’n arwain mentrau gwella asesu yn eich Ysgol, mae’r dudalen hon yn cynnig dulliau ymarferol y gellir eu haddasu i ystod eang o ddisgyblaethau a chyd-destunau.
Fframwaith Safonau Proffesiynol (PSF 2023)
A1, A2, A3, A4, K2, K3, K5, V1, V2, V3, V5.
Deall Llythrennedd Asesu ac Adborth
Deall Profiad y Myfyrwyr
Mae myfyrwyr yn adrodd yn rheolaidd am ansicrwydd ynghylch disgwyliadau asesu, safonau ac arferion adborth. Mae llawer yn disgrifio anawsterau wrth ddeall gofynion aseiniadau, cymhwyso meini prawf marcio a dehongli sylwadau adborth. Gall y profiadau hyn leihau hyder, ymgysylltiad ac yn y pen draw berfformiad.
Lleisiau Myfyrwyr: Profiad o Adborth
Beth mae Llythrennedd Asesu ac Adborth yn ei olygu?
Mae llythrennedd asesu ac adborth yn gysyniadau â chysylltiad agos.
Llythrennedd Asesu
Mae llythrennedd asesu yn helpu myfyrwyr i ddeall::
- gofynion asesu
- safonau a meini prawf
- prosesau marcio
- sut beth yw gwaith llwyddiannus
Price et al. (2012)
Llythrennedd Adborth
Mae llythrennedd adborth yn helpu myfyrwyr i::
- adnabod a gwerthfawrogi adborth
- rheoli ymatebion emosiynol
- gweithredu
- dod i farn werthusol
Carless & Boud (2018)
Mae ymchwil yn awgrymu bod llythrennedd asesu ac adborth yn gysylltiedig â gwell hunanreoleiddio, mwy o hyder a mwy o allu i gymhwyso adborth ar draws cyd-destunau dysgu. Mae myfyrwyr yn fwy tebygol o elwa o asesu ac adborth pan gânt gymorth i ddeall safonau, gwerthuso ansawdd a defnyddio adborth i wella gwaith yn y dyfodol. Mae datblygu llythrennedd asesu ac adborth yn helpu myfyrwyr i ddod yn gyfranogwyr gweithredol yn eu dysgu eu hunain (Carless a Boud, 2018).
BLWCH MYFYRIO
Ar hyn o bryd, sut mae myfyrwyr yn dysgu:
- beth yw llwyddiant?
- sut y caiff gwaith ei farnu?
- sut y gellir defnyddio adborth?
Datblygu Llythrennedd Asesu ac Adborth
Strategaethau Asesu ac Adborth
Mae llythrennedd asesu ac adborth yn datblygu’n raddol trwy weithgareddau dysgu pwrpasol, deialog a myfyrio. Mae’r diagram isod yn cyflwyno strategaethau sy’n seiliedig ar dystiolaeth y gellir eu rhoi ar waith a’u haddasu ar draws disgyblaethau a chyd-destunau addysgu. Mae’r gorgyffwrdd yn tynnu sylw at arferion a all helpu i ddatblygu’r ddau fath o lythrennedd.
Defnyddio’r strategaethau’n ymarferol
Does dim angen i chi ddefnyddio pob strategaeth ar unwaith. Dechreuwch drwy nodi un agwedd ar asesu neu adborth y mae myfyrwyr yn ei chael yn heriol, yna dewiswch un neu ddwy strategaeth berthnasol i’w hymgorffori mewn gweithgaredd addysgu, asesu neu adborth cyfredol.
Er mwyn archwilio’r strategaethau hyn yn fanylach, mae’r sesiwn DPP ategol ar Lythrennedd Asesu ac Adborth yn cynnig enghreifftiau ymarferol, trafodaeth strwythuredig a chyfleoedd i’w cymhwyso yn eich cyd-destun disgyblaethol chi. Gallwch ddefnyddio’r cynnwys anghydamserol neu gofrestru ar gyfer y sesiwn fyw yn yr adran Dysgu Pellach ar waelod y dudalen hon.
Cynllunio Adborth Y Gall Myfrwyr Ei Ddefnyddio
Adborth fel Proses Ddysgu
Mae adborth yn fwy na dim ond trosglwyddo gwybodaeth i fyfyrwyr. Mae adborth effeithiol yn broses lle mae myfyrwyr yn gwneud synnwyr o wybodaeth ac yn ei defnyddio i wella dysgu yn y dyfodol. Er mwyn sicrhau’r effaith fwyaf bosibl, dylai adborth gefnogi rhag-borth drwy helpu myfyrwyr i nodi sut i gymhwyso’r hyn a ddysgwyd mewn un dasg i asesiadau a gweithgareddau dysgu yn y dyfodol.
Saith Nodwedd Adborth Effeithiol
Mae adborth effeithiol yn fwy na dim ond trosglwyddo gwybodaeth i fyfyrwyr. Dylai helpu myfyrwyr i ddeall perfformiad, gwneud synnwyr o gyngor a chymhwyso dysgu i’w gwaith yn y dyfodol. Mae’r saith nodwedd isod yn cynnig fframwaith ymarferol ar gyfer cynllunio fel bod myfyrwyr yn ymgysylltu ag adborth, yn ei ddeall a’i ddefnyddio.
Dylai adborth effeithiol fod yn:
✅ Canolbwyntio ar nodau
✅ Meddu ar ffocws
✅ Ymarferol
✅ Addas i fyfyrwyr
✅ Parhaus
✅ Cyson
✅ Amserol
Adborth sy’n Ystyried Llwyth Gwaith
Nid yw adborth gwell o reidrwydd yn golygu mwy o adborth.
Gall gwelliant ddod o wneud y canlynol:
- lleihau sylwadau ailadroddus
- gwella cysondeb
- gwella eglurder
- gweithredu cefnogol
- dewis dulliau adborth priodol
Dewis Fformatau Adborth Priodol
Gellir cyflwyno adborth mewn gwahanol ffyrdd. Bydd y fformat mwyaf priodol yn dibynnu ar bwrpas y dasg, anghenion y garfan, yr amser sydd ar gael a sut mae disgwyl i fyfyrwyr ddefnyddio’r adborth.
Ymgorffori arfer effeithiol
Mae datblygu llythrennedd asesu ac adborth yn fwyaf effeithiol pan gaiff ei gynnwys yn rhan o brofiad dysgu cydlynol yn hytrach na chasgliad o weithgareddau ynysig.
Egwyddorion Allweddol
- ✔Gweithio mewn partneriaeth â myfyrwyr ⇒ Trafod asesu ac adborth yn agored.
- ✔Canolbwyntio ar Asesu ar gyfer Dysgu ⇒ Defnyddio asesu fel cyfle i ddysgu, ac nid offeryn mesur yn unig. Rhoi cyfle i fyfyrwyr fethu.
- ✔Cynllunio adborth ar gyfer gweithredu ⇒ Sicrhau bod gan fyfyrwyr gyfleoedd i gymhwyso adborth o sylwadau rhag-borth.
- ✔Datblygu barn werthusol ⇒ Galluogi myfyrwyr i adnabod ansawdd a dod i farn wybodus.
- ✔Mabwysiadu dull ar lefel rhaglen ⇒ Adeiladu llythrennedd asesu ac adborth yn raddol ar draws modiwlau a blynyddoedd astudio.
Crynodeb Cyflym
- Mae llythrennedd asesu ac adborth yn datblygu trwy ymarfer.
- Mae angen cyfleoedd ar fyfyrwyr i ymgysylltu â safonau ac â meini prawf.
- Mae adborth yn fwyaf effeithiol pan fydd myfyrwyr yn gallu gweithredu arno.
- Gall newidiadau bach gael effaith sylweddol.
- Canolbwyntio ar ansawdd yr adborth yn hytrach na’r maint.
Ble nesaf?
Dolen i dudalennau pecynnau cymorth eraill
Mae ein tri phrif faes ffocws, sef Meithrin Ymdeimlad o Berthyn, Grymuso Myfyrwyr i Gyflawni eu Potensial, a Datblygu Meddylfryd Cynhwysol, yn adran themâu Cynhwysiant y pecyn cymorth hwn. Gallwch ddarllen rhagor am Asesu ac Adborth yng ngweddill yr adran hon.
Adnoddau a chyfeiriadau ychwanegol
Advance HE 2018. Embedding EDI in the Curriculum: A programme standard. Online. Available at: https://www.advance-he.ac.uk/sites/default/files/2019-09/Assessing%20EDI%20in%20the%20Curriculum%20-%20Programme%20Standard.pdf
Bass, G. and Lawrence-Riddell, M. 2020. Culturally Responsive Teaching and UDL https://www.facultyfocus.com/articles/equality-inclusion-and-diversity/culturally-responsive-teaching-and-udl/
Carless, D. and Boud, D. (2018) ‘The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback’, Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), pp. 1315-1325. Available at: https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354.
Hanesworth, P. Seán Bracken & Sam Elkington (2019) A typology for a social justice approach to assessment: learning from universal design and culturally sustaining pedagogy, Teaching in Higher Education, 24:1, 98-114
Ice, P., Curtis, R., Phillips, P. and Wells, J. (2007) ‘Using asynchronous audio feedback to enhance teaching presence and students’ sense of community’, Journal of Asynchronous Learning Networks, 11(2), pp. 3-25.
Mahoney, P., Macfarlane, S. and Ajjawi, R. (2019) ‘A qualitative synthesis of video feedback in higher education’, Teaching in Higher Education, 24(2), pp. 157-179.
Morris, C. Milton, E. and Goldstone, R. 2019 Case study: suggesting choice: inclusive assessment processes, Higher Education Pedagogies, 4:1, 435-447
Nicol, D. (2010) ‘From monologue to dialogue: Improving written feedback processes in mass higher education’, Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), pp. 501-517.
Nicol, D. and Macfarlane‐Dick, D. (2006) ‘Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice’, Studies in Higher Education, 31(2), pp. 199-218.
Padden, L. and O’Neill, G. 2021. Embedding equity and inclusion in higher education assessment strategies: creating and sustaining positive change in the post-pandemic era. In: Baughan, B. 2021. Assessment and Feedback in a Post-Pandemic Era: A Time for Learning and Inclusion. Advance HE: https://www.advance-he.ac.uk/knowledge-hub/assessment-and-feedback-post-pandemic-era-time-learning-and-inclusion
Price, M., Rust, C., O’Donovan, B., Handley, K. and Bryant, R. (2012) Assessment literacy: the foundation for improving student learning. Wheatley, Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development (OCSLD), Oxford Brookes University.
Tai, J., Ajjawi, R., Bearman, M., Boud, D., Dawson, P., & Jorre de St Jorre, T. (2023). Assessment for inclusion: rethinking contemporary strategies in assessment design. Higher Education Research & Development, 42(2), 483–497. https://doi.org/10.1080/07294360.2022.2057451
Winstone, N. & Carless, D. (2020). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education: A Learning-Focused Approach.
There is an exhaustive inventory of Universal Design “places to start” in the form of a long list of Universal Design suggestions, organised according to some of the different modes of “delivery” or styles of teaching in higher education. The idea is to try any of these suggestions out in your own classroom, and see where they go. From: Dolmage, J. T. Academic Ableism: disability and Higher Education. University of Michigan Press.
Inclusive Assessment Authored by: Cardiff University Learning and Teaching Academy: Michael Lang (Literacy) and Dr Ceri Morris (Inclusive Approaches)